Pôle Innovant lycéen

Le Lycée Intégral accueille des jeunes décrocheurs, au passé scolaire chaotique, qui désirent une rescolarisation en vue d’un cursus vers un baccalauréat général, technologique ou professionnel.

L’équipe éducative du Lycée Intégral propose un enseignement conforme aux programmes, au sein de groupes peu nombreux, une pédagogie d’accompagnement individualisé (progressions personnalisées, aide aux devoirs) ; tout cela permet non seulement de vraies acquisitions mais surtout une renaissance de la curiosité, une réconciliation avec le travail, avec l’effort.

Lorsque l’élève arrive au lycée intégral sa motivation est vive de reprendre l’école, de réussir ; pourtant les « rechutes » de décrochage sont fréquentes même avec un accompagnement et une pédagogie très étudiée : l’envie, le désir , l’espoir ne suffisent pas pour réussir . ( si cela était, depuis longtemps les100% de réussite au bac seraient atteints dans tous les lycées de France).

Donc ces options pédagogiques, à un certain niveau efficaces, ne suffisent pas , elles doivent être complétées par un autre travail avec les jeunes : la restauration de la confiance en eux-mêmes, la réflexion sur le sens de leur démarche, l’élaboration d’un projet , afin de reconstruire une vraie posture d’apprentissage, durable, autonomisante.

Ce travail est effectué dans un atelier collectif que nous appelons

Atelier de PROJET PERSONNEL.

Dans cet atelier l’élève élabore son projet : tout d’abord à court terme (cela peut être de semaine en semaine au début), puis peu à peu cela devient une projection plus lointaine, plus riche en objectifs et en contenus. Pour faire ce travail, des questions simples vont permettre à l’élève de se connaître et de mûrir progressivement un projet réaliste, réellement opéré par lui.

Il s’agit -

• Que l’élève se connaisse : qui est-il, quelles réussites, quelles compétences, quels rythmes, quelles formes de travail, quelles conditions de concentration….

• Qu’il se situe :avec qui suis-je ( enseignants, pairs, parents) ; dans quelle institution : l’école (règles, codes, fonctions, filières) ; dans quelle société ? la loi, les métiers, l’entreprise, l’association,l’argent….

Le jeune procède donc à la découverte de lui-même, de l’autre, de la société, des métiers, il travaille sur ses représentations ; cet atelier hebdomadaire, axé sur la personne mais toujours mené en groupe, repose sur des outils de manipulation simple, concrète : approche biographique, enquêtes, jeux tests, exercices de communication, interviews, analyses de documents….

Quelques questions se posent toujours lorsque nous parlons de ce type de travail :

Ce travail se substitue-t-il au travail du COP ou du CIO ? En aucun cas.

Parce que d’une part ce travail est relié directement à l’enseignement, au projet pédagogique d’ensemble, il en est un des moteurs, il instaure une corrélation entre les objectifs de l’élève et les contenus, donc une cohérence. C’est typiquement une des fonctions de l’enseignant que d’établir ces liens auprès des élèves.

Parce que, d’autre part ,un élève qui a travaillé à l’élaboration de son projet, qui a réfléchi sur son positionnement, qui a rencontré des professionnels peut accéder réellement aux informations données au CIO, il est capable de les analyser, les questionner. Il peut recevoir les conseils, ceux-ci lui apparaissent comme des moyens, des réponses à des questions qu’il se pose maintenant vraiment. La consultation au CIO n’est plus vécue comme un ultime recours, un pis-aller, parce que l’élève n’est plus en situation d’échec et de souffrance mais en situation de recherche et de choix dont il est l’auteur.

 

Quelle place peuvent prendre les parents dans ce processus ?

Les parents des élèves sont les partenaires naturels et indispensables du projet pédagogique du Lycée Intégral, ils sont donc présents sur les points-clés du parcours des jeunes :

• Aux conseils de progrès trimestriels, où ils sont témoins des compte-rendus de travail des élèves ; ils peuvent là exprimer leurs inquiétudes, leurs doutes, participer à la réflexion, entendre les questionnements des jeunes ( celui de leur enfant, celui des autres), prodiguer des conseils, signifier leurs encouragements, leur confiance.

• Aux ateliers de Projet Personnel, ils peuvent proposer de parler de leur métier, de leur parcours professionnel, d’animer un débat….

• Enfin, ils sont en relation avec le tuteur de leur enfant afin de pouvoir, à tout moment, faire le point sur son parcours, réfléchir sur les meilleures stratégies de soutien (quelles distances adopter, quelles aides, quelles contraintes….), comprendre ses démarches et celle de l’équipe .

 

L’atelier Projet personnel : une recherche-action

Le travail effectué avec les élèves sur le projet personnel représente un des objectifs de la recherche dans cette structure innovante. Cela signifie pour l’équipe : rassembler des outils, les expérimenter, analyser les séances, aider sans délai les jeunes à agir vraiment en fonction de leurs objectifs, à trouver dans ce travail le sens profond des apprentissages auxquels ils sont confrontés, faire évoluer les structures pédagogiques au vu des analyses….

Axes de travail pour 2001-2002 :

- Précision et mise en commun les objectifs : connaissance de soi, connaissance de la société, des métiers, travail sur les représentations, sur les compétences, les méthodes…

• Recueil des outils

• Structuration du travail de chaque groupe en étapes

• Analyse des pratiques de chaque groupe

• Retentissement sur l’organisation pédagogique(groupes, rythmes, contenus..)

 

Comment avons-nous travaillé ?

Le temps hebdomadaire consacré au projet personnel s’est partagé autour de quatre entrées successives, réparties en séquences de quatre semaines.

Les quatre entrées ont été les suivantes : Les représentations professionnelles, les représentations de soi, les stages et les parcours des personnes rencontrées, la détermination précise de l’orientation.

Ces axes ont été choisis pour permettre une progression de l’élève dans la détermination de son projet, en partant de l’image qu’il se fait du monde du travail (sans bien sûr l’enfermer dans un simple panorama des métiers) et en passant par la représentation qu’il se fait de lui même ; d’abord au présent, puis petit à petit dans un futur proche puis moins proche.

 

Réajustements

Il est important de préciser plusieurs choses avant de détailler ces différentes phases. En aucun cas nous ne nous sommes considérés comme des psychologues. Nous estimons qu’il est primordial que les élèves réfléchissent sur l’image qu’ils se donnent d’eux même, mais nous nous interdisons d’intervenir ou de porter un jugement sur ce plan. Tout ce qui a été mis en place l’a été après discussions au sein de l’équipe et les réajustements ont été nombreux, en tenant compte de ce qui était observé et des écarts constatés entre les objectifs et le déroulement des séances. A titre d’exemple, les temps de projet personnel ont disparus en fin d’année scolaire pour les groupes de premières L et STT, les élèves n’étant plus du tout dans cette problématique mais dans un objectif d’efficacité immédiate : la préparation au bac, seul projet dont il était possible de parler désormais. La mise en place du projet personnel a été le résultat d’un travail collectif axé tant sur la réflexion des axes de travail à développer que sur l’analyse de ce qui avait pu être observé durant les séances.

 

Quatre entrées

La première entrée, centrée sur les représentations du monde du travail, a eu pour fonction de faire prendre conscience à l’élève de ce qu’il rejetait et de ce qu’il acceptait comme image du travail. Les outils utilisés ont beaucoup tourné autour d’associations de valeurs, positives et négatives, à des emplois ou à des fonctions (emplois tertiaires, manuels...) voire à des statut sociaux (col blancs, cols bleus...). Il a été important ensuite de faire ressortir les éléments de valorisation des emplois (salaires, images sociales, intérêt de la tâche effectuée...).

La deuxième entrée, basée sur les représentations de soi a eu pour fonction de valoriser chez chaque élève ses réussites et de mesurer ce qu’il pouvait considérer comme des échecs pour l’amener à établir une sorte de “bilan de compétence” devant lui permettre de mieux s’auto-évaluer.

La troisième entrée s’est axée sur le vécu de stage. Tous les élèves ont effectué des stages en milieu professionnel ; l’objectif était double. Leur permettre de confronter en partie leurs représentations avec la réalité et rencontrer des « parcours de vie », c’est à dire des personnes ayant un cursus scolaire et professionnel particulier pouvant servir de point d’appui à une réflexion personnelle sur son propre projet.

A ce stade, il a été nécessaire de différencier les approches en fonction des groupes ; certains, comme les premières, sont sortis complètement d’une logique d’orientation et de projection au delà du baccalauréat. Dans ce cas, il a été décidé de transformer le temps de projet personnel en moment de travail méthodologique et d’ouverture sur l’extérieur, grâce à des sorties. Il faut noter que cela a été très difficile à mettre en œuvre, les élèves considérant leur orientation comme acquise et correspondant à leurs attentes. Pour les autres groupes, le travail s’est fortement individualisé, le problème étant, à ce moment de l’année pour chacun, de savoir ce qu’il allait précisément faire l’année suivante. Pour cela, en fonction des demandes, des réponses très spécifique ont été apportées ; visites d’école, rencontre avec des professionnels, rendez-vous au C.I .O…

 

Trois Parcours d’élèves

Florence

Décrochage scolaire »

Lycée Intégral seconde»

Envol »

Formation tourisme

 

Cette jeune fille âgée de 21 ans choisit d’entrer au Lycée intégral après avoir connu une période de déscolarisation de deux ans. Elle passe quatre mois en classe de seconde au Brésil puis rentre en France où on l’inscrit en troisième. L’année scolaire se termine par un passage en BEP secrétariat, orientation subie qui ne correspond pas à son souhait de passer le BAC. Florence restera deux semaines en BEP. En seconde au lycée intégral, elle se heurte à des difficultés scolaires car son choix d’école n’est pas vraiment réfléchi (études supérieures à l’étranger ?). On lui propose alors de rejoindre le groupe Envol, qui travaille dans un premier temps sur la prise de parole, l’argumentation. Si Florence s’affirme de plus en plus au sein du groupe, sa présence demeure irrégulière. Suite à un travail portant sur les formations, Florence découvre une formation qualifiante dans un domaine qui l’intéresse : le tourisme. Florence s’implique alors pour la première fois réellement. Elle est présente à tous les cours, rend les devoirs, démarche auprès des missions locales. Motivée par un projet précis et réaliste (formation laser, tourisme), elle se tient aujourd’hui à l’objectif qu’elle s’est fixée.

 

Sylvain

Décrochage scolaire »

Lycée Intégral module de détermination » second

Première STT »

Passage en terminale STT

 

Avec Sylvain, 19 ans, on aborde ici la « chronique d’un parcours de raccrochage annoncé » et … réalisé.

Après un redoublement de seconde et une orientation vers un BEP, non désiré et raté (de très peu), se produit l’arrêt de la scolarité et la découverte du monde du travail.

Plusieurs expériences dans des tâches difficiles, manutentionnaire par exemple, ont permis à Sylvain, un an plus tard de formuler le souhait de revenir dans le monde scolaire.

La maturité acquise l’amène à chercher activement auprès de conseillers d’orientation et sur internet un établissement susceptible de l’accueillir.

Lors de l’entretien initial, le projet personnel est présenté : reprendre contact avec le monde scolaire dans toutes ses composantes (activités de formation, cours, vie de groupe,… ) en vue d’un baccalauréat.

Pour ce faire une première planification est mise en place ; il y a acceptation du temps nécessaire aux retrouvailles, à la remise en mouvement, cette première phase dite « module de détermination » est suivie de très près par l’équipe dans tous les temps individuels (tutorat) ou collectifs (cours, ateliers, vie de l’école) afin d’évaluer les chances de succès de ce parcours désiré, afin également d’en fixer le bon rythme : ni sauter les étapes ni retarder l’engagement en classe de première.

C’est à la suite du premier conseil de progrès, soit au bout de six semaines de ce travail de concertation et en accord avec sa mère, que Sylvain va pouvoir s’engager dans la deuxième phase de son année avec nous, en essayant de réaliser une première STT .

Il faut noter que comme pour le module de détermination il y a dès le départ acceptation d’un temps plus ou moins long pour atteindre cet objectif.

Cette volonté de réussir sans se donner des échéances couperets, tout en tenant ses engagements est le signe d’une grande maturité.

Nous avons à faire ici à une forte volonté de raccrochage, à un choix réel et construit en vue d’un objectif formulé :

ne pas voir ses choix pour un futur travail trop limités par une absence de diplôme, accéder à un statut social lycéen, puis étudiant, puis autre que manutentionnaire ou abonné aux tâches pénibles.

Les séances de projet personnel (décrites dans ce document) ont été le lieu de l’affirmation et de la confirmation de cette représentation du couple réussite/échec.

Comme pour d’autres jeunes et sans approfondir l’analyse, il faut en faire ici une lecture multiple, en effet émergent ici ou là des bribes d’histoire familiale, personnelles et sociale.

L’équipe et les temps réservés à cette concrétisation du projet personnel ont fonctionné en pleine synergie, les capacités réelles de Sylvain ont pu s’exprimer, les obstacles éventuels relationnels ou théoriques débloqués et ainsi le conseil de classe de cette fin d’année a pu proposer et soutenir l’entrée en terminale STT (tout en gardant bien sûr un regard attentif sur les résultats aux épreuves anticipées du baccalauréat).

Pour l’an prochain le choix de l’établissement d’accueil «  Le Lycée du Temps Choisi » est apparu une évidence pour tous, de par son mode de fonctionnement et sa parenté pédagogique, ce jeune de plus de 20 ans pourra y poursuivre en toute responsabilité son cheminement vers la reconnaissance souhaitée.

 

Léandre

Décrochage scolaire

» LVPE : non !   » Lycée Intégral Classe d’adaptation oui

» Lycée Intégral seconde

» 1ére ES » voyage » école étrangère » LSI

Léandre arrive au lycée intégral en septembre 2000 ; il vient d’une école privée où il a obtenu un passage en classe de seconde ; les années collèges ont été très difficiles pour lui mais aussi pour son entourage : Léandre broie du noir, exprime son désarroi, son sentiment d’échec par des actes destructeurs envers lui-même, envers les choses qui lui tiennent le plus à cœur.

Sa décision de venir au lycée Intégral s’exprime ainsi :  je veux réussir enfin à l’école.

Pendant les premières semaines nous essayons d’aider Léandre à se positionner scolairement, ce qui est assez difficile : en fait la seconde dans le privé n’a donné aucun résultat, sinon une régression dans la confiance en soi et par conséquent dans le rapport à l’apprentissage : Léandre rend peu de travaux, le passage à une quelconque évaluation est la plupart du temps infranchissable ; en fait, nous sommes typiquement dans une impasse tant que nous posons les choses en terme de scolarité et d’évaluation classique.

Dans une deuxième phase, compte-tenu de ce rapport négatif au scolaire, nous proposons à Léandre une séquence à La Ville Pour Ecole pour qu’il y fasse l’expérience des stages et d’apprentissages aux enjeux plus concrets ; la réponse est claire : "NON, je veux suivre une seconde, je veux réussir à l’école" (la vraie )…

Léandre poursuit donc une "seconde" adaptée ; la convivialité de la communauté scolaire, la relation pédagogique , l’organisation individualisée de l’aide aux devoirs, les activités d’ateliers, les travaux personnalisés permettent à Léandre de vivre une année scolaire d’épanouissement personnel, de retrouver goût à certains apprentissages, de reprendre confiance en lui. Mais rien n’est gagné du point de vue du rapport à l’évaluation ; nous pouvons mesurer le chemin parcouru en terme de curiosité, de prise de parole, de lecture, en aucun cas sur le terrain de "vrais devoirs" de niveau de fin de seconde.

A la fin de l’année, après la synthèse de son parcours, Léandre convient de l’impossibilité d’envisager une classe de Première et souhaite faire une" vraie seconde" au Lycée Intégral.

 

Rentrée 2001, Léandre démarre très bien l’année, dans une classe dans laquelle il se sent bien, il dit qu’il y ressent la solidarité, l’énergie, qu’il est heureux. Novembre, puis

Décembre… des évaluations sont faites mais les résultats ne sont pas aussi bons que Léandre le voudrait , malaise.. que Léandre exprime ainsi : "les autres sont bien meilleurs, ça recommence " .

A partir de ce moment et malgré un fort soutien pédagogique, Léandre va à nouveau fuir le travail classique, les situations de confrontation que représentent les devoirs, ou tout autre travail à finaliser et à soumettre à l’évaluation. Cette situation va perdurer ; nous envisageons un passage dans le groupe Envol, mais nous y renonçons parce que Léandre se sent bien dans la classe et nous privilégions ce paramètre (erreur sans doute).

Avant les vacances de Pâques, en projet personnel et en tutorat Léandre réaffirme son vœu : 1° ES . Discussion très longue, nécessité d’une remise au travail, d’une reprise réelle, avec précaution très affirmée : ce n’est vraiment pas gagné. Entrevue avec le Père de Léandre, très conscient de la distance entre le rêve de Léandre et sa difficulté à affronter les réalités scolaires. On convient avec Léandre d’un bilan général après les vacances pendant lesquelles il s’engage à travailler sérieusement. Le bilan s’avère catastrophique : pas un devoir complet n’est effectué.

Le seul ancrage sans faille est l’atelier Magazine européen et la préparation d’un voyage à Berlin . Ce sera la réussite totale de l’année tant dans la réalisation du magazine (où Léandre excelle avec l’ordinateur) que dans le voyage où Léandre fait preuve d’énergie, d’un esprit collectif admirable ; il rentre de Berlin heureux..

 

Mais que faire après ce parcours paradoxal ? Longues discussions, avec Léandre, avec sa mère.

Il semble que Léandre devrait parvenir enfin à choisir un éloignement ( peut-être provisoire) de l’école classique : un voyage , une expérience dans une des écoles du réseau européen, une candidature au lycée de la solidarité internationale ? Autant de lieux où il pourrait se former , assouvir sa curiosité, développer ses compétences et ses qualités, se reconnaître dans le cadre d’actions formatrices et peu à peu se qualifier à ses propres yeux, suffisamment pour faire des choix en son propre nom…en fait travailler sur ses représentations en vrai, dans un cadre qui lui permette d’exprimer son potentiel, ses valeurs.

Pour Léandre, l’atelier de projet personnel n’a pas pu jouer son rôle : Léandre pensait qu’il avait son projet donc ne fournissait là aucun vrai travail. Il a d’ailleurs aussi refusé toute expérience de stages.. qui aurait pu être plus concrète que les exercices d’atelier.

On en est donc à chercher un terrain d’expérience acceptable par lui pour que le travail de projet et d’orientation puisse commencer.

 

Le point sur l’accompagnement - Juin 2002

Mon accompagnement de l’équipe contractualisée par l’académie a été construit en tenant compte des particularités de la structure et des relations que j’entretiens avec certains membres de l’équipe , préalablement et parallèlement à l’accompagnement. J’ai des contacts avec des membres de l’équipe du lycée intégral qui ne sont pas dans le dispositif inno-valo. Et je m’intéresse au fonctionnement de la structure depuis son ouverture et dans ses multiples dimensions. Le risque et la tentation étaient bien évidemment ceux d’une interférence possible entre l’accompagnement pour inno-valo et ma participation à d’autres aspects de la vie du lycée intégral (c’est ainsi que j’ai assisté à plusieurs conseils de progrès et participé à quelques séquences pédagogiques) . Il a fallu donc pour installer cet accompagnement, poser clairement son objet, son cadre, ses limites  : à savoir une analyse du « projet personnel de l’élève ». Thème sur lequel l’équipe est contractualisée puisqu’il apparaît que dans l’ensemble des activités, ce volet du projet du lycée intégral pourrait, sous certaines conditions, être transposable, sinon transférable dans un établissement« ordinaire ». Néanmoins, il faut rappeler que le lycée intégral est une structure radicalement différente, par sa taille et par ses démarches. D’une part, les clivages traditionnels en matière de « projet personnel de l’élève » entre ce qui relèverait des domaines d’intervention du COP, de la vie scolaire et des enseignants, ne tiennent plus : d’où la difficulté de découper un objet de travail en l’isolant de l’ensemble du système. D’autre part, l’échelle de la structure est sans rapport avec celle d’un collège ou un lycée ; d’où la possibilité d’un travail« cousu main », extrêmement individualisé, qui permet des observations et des analyses très fines au cas par cas, pour chacun. Enfin, il existe une culture d’établissement très forte : l’équipe est très soudée, a ses habitudes de travail en commun et de réflexion collective .

 

Une fois donc qu’il a été bien précisé que dans le cadre d’inno-valo, nos échanges ne porteraient en principe que sur un aspect des activités de la structure, l’équipe a passé une commande précise : on m’a demandé des apports méthodologiques en matière de collecte et d’analyse des données afin d’arriver à objectiver le travail entrepris. Ce qui a été fait. De mon côté , j’ai sollicité l’équipe pour une intervention dans le cadre d’une réunion de travail à Paris X. D’où la nécessité de mettre en forme - pour la communiquer- l’expérience de l’équipe. Cette commande a également été honorée .

Je résumerai donc mon accompagnement cette année aux dimensions suivantes  :

• fournir des apports méthodologiques en réponse à la demande de l’équipe

• rappeler la préoccupation du lien entre pédagogique et éducatif . Le premier projet c’est de retrouver du sens à s’engager dans un apprentissage .

• maintenir un questionnement sur le projet personnel à partir du point de vue d’un acteur intervenant dans une structure ordinaire : qu’est ce qu’un CPE , qu’est ce qu’un professeur principal peuvent retirer de l’expérience du lycée intégral en matière de projet personnel ?

Signalons que ce compte-rendu a été validé par l’équipe .

Marie-Anne Hugon